TRABAJOS PUBLICADOS POR NUESTROS PROFESIONALES


ARJOVSKY, INES: "UNA ADOPCIÓN QUE NO SEA ANÓNIMA"

BARRIONUEVO, CAROLINA: "INSTANTÁNEAS DEL PRIMER ENCUENTRO CON UN NIÑO".

BELTRAMI, GUIDO: "LA CONCLUSIÓN DEL TRATAMIENTO CON NIÑOS EN EL HOSPITAL. EL CASO POR CASO Y UN CONCLUIR A MODO DE INTERVENCIÓN ANALÍTICA"

BELTRAMI, GUIDO: "EL CONCEPTO DE REPRESIÓN Y SUS IMPLICANCIAS EN LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA CON NIÑOS"

BELTRAMI, GUIDO: “EL CUERPO DE UNA PA(DE)CIENTE ANORÉXICA. LA APUESTA ANALÍTICA"

BELTRAMI, GUIDO: “ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA POSICIÓN DEL ANALISTA EN EL TRATAMIENTO ANALÍTICO CON NIÑOS"

BELTRAMI, GUIDO: “LAS VICISITUDES DE LA PULSIÓN Y LA APUESTA ANALÍTICA EN EL TRATAMIENTO DE UN NIÑO INDÓCIL"

BELTRAMI, GUIDO: “FINAL DEL ANÁLISIS. CUANDO QUIEN INTERRUMPE ES EL ANALISTA"

CALDERÓN BONORA, AMANDA; MARTINEZ LISS, NATALIA: "EL NARCISISMO DE LOS PADRES COMO OBSTÁCULO EN LA CLÍNICA CON NIÑOS"

CARREIRO, MARINA: "ESPECIFICIDADES DE LA TRANSFERENCIA EN LA CLÍNICA CON NIÑOS: EL LUGAR DE LOS PADRES, LA PUESTA EN JUEGO DE LA TRANSFERENCIA"

CARREIRO, MARINA: "EL PROCESO DE ADMISIÓN EN LA CLÍNICA CON NIÑOS"

CRESCENTE, MARIELA; FERRON, GUILLERMINA; ROMERO, LUCIANA; FERNÁNDEZ, ANALÍA: "TIEMPO PARA EL TIEMPO Y UN RATO MÁS"

CRESCENTE, MARIELA; DI SALVO, CAROLINA: "EL PSICOANÁLISIS: UN LUGAR POSIBLE EN EL ÁMBITO ESCOLAR"

DALEOSO, ANDREA: "DE LA AUSENCIA DE REGISTRO A UN DUELO POSIBLE"

DOUKLER, N.; CAPACETE, L.; GALLINI, A.; GOCHICOA, M.; PIEDEMONTI, L.; TRESSA, A.; MASA OLMO, C.: "NIÑOS Y ADOLESCENTES CON CONDUCTAS SEXUALES VIOLENTAS. ¿UNA CLÍNICA POSIBLE?"

GELLY CANTILO, FRANCISCA: "HISTORIAS DE AMOR Y LOCURA"

GROSSO, GUILLERMO: "EL NIÑO Y LA FUNCIÓN PATERNA: CONSECUENCIAS EN LA CLÍNICA"

FISCHER, J.; LEIBOVICH, J.; PINEDA, M.; PISSINIS, A.; RODRÍGUEZ, M.; SCHNIPER, J.; SCHWEIGHOFER, L.; TARULLI, B.; TRUCCO, M.: “ACERCA DE LA LECTURA DEL TEXTO "JUGADORA DE NIÑOS" DE SILVINA GAMSIE.”

KUTHNICK, MARCIA; MARTINETTI, MARIANA; MURUA, MARIA LUZ: "EL PROCESO DE ADMISIÓN EN EL EQUIPO"

MARTINEZ LISS, MARIANA: "LA CLÍNICA HOSPITALARIA, OBSTÁCULOS E INVENCIONES".

MARTINEZ LISS, MARIANA: "CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y TRANSFERENCIA".

MARTINEZ LISS, MARIANA: "MESA DE CIERRE DE LA 2° JORNADA DE EQUIPO DE NIÑOS DEL HOSPITAL ALVAREZ 2013".

MARTOFEL, MAGALI; MARTINEZ LISS, NATALIA: "LA INVENCIÓN DE UNA HISTORIA"

MATTIUSSI, LAURA: "EMBARAZO ADOLESCENTE"

MOLICA LOURIDO, MARISA: "LA APUESTA AL SUJETO"

MOLICA LOURIDO, MARISA: "ADOLESCENTES VIOLENTOS, ADOLESCENTES DESALOJADOS"

MONCZOR, LAURA: "SÍNTOMA E INFANCIA"

MONCZOR, LAURA: "INTERCONSULTA EN EL HOSPITAL PÚBLICO"

MONCZOR, LAURA: "PREGUNTAS A LA CLÍNICA"

MONCZOR, LAURA: "MESA DE APERTURA DE LA 2º JORNADA DEL EQUIPO DE NIÑOS DEL HOSPITAL ALVAREZ 2013"

MUNDIÑANO, GABRIELA: "LOS MIEDOS ¿UN COMPÁS NECESARIO EN LA COMPOSICIÓN DE LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA?"

PISSINIS, JUAN MANUEL: "LA PROFESIÓN Y EL PSICOANÁLISIS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA EN EL HOSPITAL"

RIVA, ANA: "DUELO Y NIÑEZ"

RIVA, ANA: "INTER-CONSULTA: UNA PAUSA EN LA EMERGENCIA"

SUJARCHUK, SUSANA: "MALESTAR E INFANCIA"

SUJARCHUK, SUSANA: "MESA DE CIERRE DE LA 2º JORNADA DEL EQUIPO DE NIÑOS DEL HOSPITAL ALVAREZ 2013"

TARULLI, BELEN: "FOBIA VS. MIEDOS EN LA INFANCIA"

WAJNSZTEJN, SARA: "ACERCA DE ALGUNOS DISPOSITIVOS TRAUMÁTICOS"

WAJNSZTEJN, SARA: "MALESTAR, FAMILIA E INFANCIA"

WAJNSZTEJN, SARA: "EL SÍNTOMA - PADRE"

WAJNSZTEJN, SARA: "LA INFANCIA EN LOS MÁRGENES"

“FINAL DEL ANÁLISIS. CUANDO QUIEN INTERRUMPE ES EL ANALISTA” *

* Trabajo presentado en la 2º Jornada Anual: “La clínica con niños en el Hospital. La infancia en los márgenes”. Equipo de Niños - Servicio de Salud Mental - Hospital Álvarez. 26 de Octubre de 2013.

Lic. Guido Beltrami



Les propongo pensar esta presentación al estilo de un “intercambio de avatares que se dan en la práctica psicoanalítica con niños”.

Este escrito no es la presentación de un caso clínico, ni tampoco un trabajo teórico, sino más bien, la muestra y posterior reflexión de lo que implicó concluir varios tratamientos con niñas y niños en un tiempo relativamente corto; un concluir que partió desde el interés propio del analista y que tuvo algunas idas y vueltas en los meses previos al último encuentro con cada niño.

La idea es trasmitir parte del recorrido que transité como consecuencia de tener que interrumpir mi práctica como analista tanto en el Hospital Álvarez como en mi consultorio en la Ciudad de Buenos Aires. El motivo era que me radicaría en la ciudad de San Carlos de Bariloche y por su lejanía, me era imposible sostener los tratamientos de mis pacientes.

Frente al hecho de tener un límite concreto de tiempo para la conclusión de los tratamientos de mis pacientes (faltaban solo 4 meses para el traslado) me encontré rápidamente con unas serie de interrogantes, que algunos han sido respondidos pero que otros los dejo plasmados para quizás en otro momento retomarlos.

¿Se pueden pensar criterios de conclusión ligados a la ida del analista? ¿Habría que considerar la conclusión pautada de cada tratamiento? ¿Cómo y cuándo compartir la noticia con cada paciente? ¿Debía compartir con cada niño/a mi decisión personal de elegir vivir en otra ciudad? ¿Qué pasa cuando algo del deseo de la propia persona del analista entra en juego en la transferencia e interrumpe la continuidad del análisis?

A continuación voy a tomar solo dos significaciones posibles de la frase “deseo del analista”:

1)   Para Lacan el deseo del analista es el que especifica la transferencia, es un deseo de nada porque no le demanda al sujeto. El analista no desea nada en particular porque esta puesto en el lugar de objeto. Por eso se dice que el analista tiene un deseo pero no es un sujeto deseante. El deseo del analista es el deseo que todo el tiempo relanza el discurso-juego del sujeto, al que le plantea como incógnita esa falta de demanda. Al paciente se le arma una incógnita por que tiene un Otro barrado ahí en posición de analista, como semblante de objeto que no le demanda nada.

2)   La segunda significación es la más coloquial y es la del deseo del analista como deseo de la persona que encarna a ese analista, ya no como sujeto supuesto al saber, sino donde la vida propia del analista entra en juego. Es el analista como persona el que elije empezar un nuevo camino y radicarse en otra ciudad. Algo que afectará el devenir de los análisis.


Lo primero que surgió fue la necesidad de fijar un límite de tiempo al análisis de cada niño/a. Fijar un límite temporal para que algo pueda empezar a manifestarse y en el mejor de los casos a elaborarse. En los primeros comentarios a las niñas y niños, sostuve el hecho que en un tiempo próximo de 4 meses íbamos a dejar de vernos porque no iba a vivir más en Buenos Aires. Algunos niños no lo registraron en ese momento, por lo que hube de introducirlo luego en relación al juego, otras niñas y niños querían saber el porqué a toda costa, y otros se angustiaban, se enojaban o se ponían tristes. La idea era ir hablando de ello a medida que fueran preguntando y queriendo saber.

Ahora bien, ¿Qué decirles frente a las preguntas porque, a donde, con quien? Suponía que cuando empezará a responderles, la posición de analista como objeto de la transferencia iba a virar hacia el lugar de sujeto deseante, algo de lo que siempre fuimos advertidos de no hacer. ¿Pero debía evitar (en esta situación tan particular) dar razones que tengan que ver con el deseo propio del analista?

Pensando en situaciones más o menos similares donde algo del deseo de la persona del analista se pone en juego en la transferencia, encontramos las licencias que se toma el analista por vacaciones, las interrupciones por embarazo, las cancelaciones por enfermedad o cuestiones personales, por viajes o congresos. Todas son situaciones breves que pueden o no, afectar la transferencia. Incluso el hecho que el analista deje de trabajar en un hospital, institución u obra social, deja abierta la posibilidad de la continuidad en otro ámbito. A su vez, tampoco es necesario dar muchas explicaciones al respecto ya que son eventos esperables, de corta duración y que, dependiendo de la transferencia que haya en juego, dejan la posibilidad de la continuación tras el evento acontecido.

Sin embargo, a diferencia de todas ellas, el hecho del traslado a otra provincia deja en claro que lo que se venía dando en el análisis no podrá continuar, no hay posibilidad de esperar un tiempo hasta que vuelva el analista de vacaciones, ni viajar un poco más lejos a su consultorio, etc. Solo es el final del análisis para cada uno de los niños en tratamiento.

Los últimos meses de mi práctica en Buenos Aires fueron de una altísima experiencia personal y profesional a través de la cual aprendí y viví de una manera mucho más intensa, cercana y frecuente la transferencia con los pacientes. Lo especial de esta situación es que debía concluir de la mejor manera posible el análisis de cada uno de los niños y niñas que estaban en tratamiento, cada uno con su recorrido y singularidad. Fue un concluir muy artesanal, y me dispuse a trabajar con lo que se iba desplegando sesión a sesión.

El final anunciado venia a agitar la transferencia, momento sensible tanto para los niños como para el analista. ¿Pero qué responder a las preguntas de las niñas y niños que llevaban a dar explicaciones más personales?

Todas las respuestas fueron contadas a modo de cuento infantil, con la mayor verosimilitud posible e intentando hacer trama y poner palabras y sentido a la ida del analista. Dar sentido apoyándome en la palabra, el juego, los dibujos, la escritura, las imágenes, o cualquier otro recurso que permitiera contrarrestar la posible sensación de abandono.

Al reflexionar respecto a un posible “concluir de un tratamiento” en este contexto, mis intervenciones apuntaron a lograr un relato envolvente y afectivo sin ser demasiado directo, con la idea de ayudarlos a elaborar esta situación de la manera más ficcional posible. Historizando en muchos casos todo lo que habíamos hecho y a cuantas cosas habíamos jugado.

Cuando el enojo era muy intenso en alguno de los niños, el cuento/relato se apoyaba más en que era una elección más forzada que deseante por parte del analista. En todo este tiempo de entrevistas, armamos calendarios con fotos, escribíamos en el diario íntimo, dibujábamos y nos regalábamos los dibujos, nos escribimos cartas, o armamos un librito donde describíamos todo lo que habíamos hecho juntos, hasta nos pasábamos nuestros datos por si alguna vez queríamos ponernos en contacto. Con la mayoría de ellos hicimos una pequeña despedida donde cada niño podía traer lo que quisiera; algunos trajeron para hacer picnic, otros trajeron dibujos hechos en su casa como regalo, otro quiso despedirse jugando la final del campeonato mundial de ping-pong, otro quiso leer juntos el final del tercer libro de Harry Potter, otro me llamo un sábado y quiso pasar a darme un regalo, y con otros niños nos escribimos cartas manuscritas o emails.


Se necesita un tiempo de despliegue, no hay posibilidad de que esto sea inmediatamente realizado, pero no solo necesita tiempo sino que haya alguien que quiera acompañarlo en la dimensión de lo amigable, alguien que se juegue escuchando su tristeza y recibiendo ese enojo las veces que sea necesario.





INTER-CONSULTA: UNA PAUSA EN LA EMERGENCIA

Lic. Ana Riva

El recorrido por el Servicio de Interconsulta del Hospital Dr. Ricardo Gutierrez me ha llevado a interrogarme por la particularidad de dicha clínica con niños y adolescentes y el lugar del psicoanálisis en las instituciones públicas no estrictamente analíticas.

Generalmente en los hospitales el pedido de interconsulta proviene de una sala de internación clínica cuando el médico encuentra un límite en su práctica ante el cual el saber de la medicina no logra responder. Tal como ubica Lacan, el lugar del psicoanálisis en la medicina es marginal, considerado como una ayuda externa allí donde la medicina se topa con un imposible. No obstante también señala que “Es extra-territorial por obra de los psicoanalistas (...)”[1], y es precisamente ello lo que considero que nos sirve de brújula para posicionarnos ante las diversas demandas que se nos presentan en las interconsultas. En “Psicoanálisis y Medicina” Lacan advierte que la posición que puede ocupar un psicoanalista es “(…) la de aquel que tiene que responder a una demanda, aunque sólo se pueda hacerlo llevando al sujeto a dirigirse hacia el lado opuesto a las ideas que emite para presentar la demanda”. [2] 

             En muchos casos se demanda la presencia de psicopatología por parte de los médicos cuando el niño o los padres se resisten al tratamiento e indicaciones médicas, no respondiendo como se supone que “deberían”. Un “debería” enunciado en muchas ocasiones desde los propios ideales del médico. Ideales que se encuentran atravesados por una época en la cual las prácticas de Salud se caracterizan por la búsqueda de soluciones rápidas y transitorias. Ahora bien, ¿ser llamados a ese lugar implica responder a dicha demanda? O más bien podríamos pensar que se responde para ponerla a trabajar interrogando el malestar que la motiva.

            ¿Qué y quién demanda? podrían ser algunos de los interrogantes que nos acompañan en los primeros encuentros para definir la táctica y estrategia que propone el analista. Será necesario introducir un paréntesis, una pausa frente a lo apremiante de la emergencia para que esos interrogantes sean puestos a trabajar y poder dilucidar para quién esa situación es insoportable: ¿para el paciente, los médicos, la familia, la escuela, los enfermeros?  
  
Nuestra práctica podría ser pensada, entonces, como un espacio extra-territorial que intente localizar para quién de los diversos actores implicados es la urgencia, es decir, que posibilite el pasaje de la emergencia a la urgencia subjetiva. Se tratará, por tanto, de generar un espacio que permita desplegar lo singular de cada padecimiento.

Así la modalidad de interconsultas suele tomar las formas más diversas según cada caso. A continuación me gustaría detenerme en algunas viñetas clínicas en el intento de ejemplificar lo antedicho.   

            En una unidad clínica solicitaron nuestra presencia de manera reiterada cuando frente al diagnóstico de una enfermedad crónica los padres supuestamente “no entienden”, como si la transmisión de la información y elaboración de la misma tuvieran una correlación directa y lineal, olvidándose del proceso de duelo que implican los diagnósticos de enfermedades crónicas siendo necesario un tiempo que es necesario habitar y gastar. Más allá del trabajo que se pueda llevar a cabo con los padres para la elaboración del duelo, considero relevante el trabajo con los médicos  para que puedan tolerar ese tiempo y las reiteradas explicaciones que los padres necesitan para elaborar la enfermedad.  

            En este orden de ideas, la interconsulta puede tomar en ciertas situaciones la modalidad de localizar el punto de angustia del médico que obstaculiza su función. Localización que apunte a resituarlo en su función para que pueda tolerar el malestar tanto del paciente como de los familiares. Citando a Silvina Gamsie “Podríamos decir que en la interconsulta está también en juego la restauración de un saber, el hecho de reinstalar al médico en su función. Llamados en los impases del accionar médico, ahí donde no funciona, apuntamos a contribuir a que el médico pueda tomar las decisiones que lo competen”. [3]

En resonancia con esa cita, recuerdo otro caso en el cual una enfermera demandó una interconsulta por observar angustiada a una madre de un paciente que se encontraba internado. A partir de la entrevista con la progenitora del niño, se vislumbró que ese afecto guardaba relación con las diversas y contrariadas explicaciones médicas a causa de la ausencia de un médico de referencia.  Fue a partir de la entrevista con el médico de cabecera el cual produjo un movimiento en el cual se resituó, que el padecimiento de la madre disminuyó. Parafraseando a Silvina Gamsie la palabra sufre una degradación en la relación médico paciente, siendo necesaria la restitución del diálogo entre ambos para que el malestar que se pretende eludir sea elaborado y trabajado. 

En otras ocasiones y en el menor de los casos la interconsulta puede tomar la modalidad de una consulta, donde es el paciente o el familiar a cargo quien pide alguien que lo escuche. 

Ejemplo de ello es el caso de una niña de diez años que fue internada en el Hospital por presentar intensas cefaleas y pérdida del tono muscular. Una vez realizados diversas intervenciones médicas sin encontrar respuesta alguna a los síntomas, los médicos solicitaron nuestra intervención tanto por el fracaso de dichos estudios como así también por la demanda de la paciente. A partir de las entrevistas, la niña comenzó a desplegar su malestar y la hipotonía cedió, formulándose un pedido de tratamiento con su posterior derivación. En este caso en particular nuestra intervención intentó apuntar al sujeto en juego en el cuerpo para que el malestar pueda ser formulado en signos verbales, es decir, al advenimiento de una interrogación sobre el padecimiento que le posibilite poner en palabras aquello que se manifestaba en el soma.

Ahora bien, en otras ocasiones ni siquiera el pedido de ser escuchado logra ser formulado verbalmente y es en el cuerpo, nuevamente, donde el malestar se manifiesta. Así ocurre que en muchas consultas el paciente no pide nada, simplemente rechaza toda intervención o no mejora o se deja morir. Si bien en esos casos es el médico quien solicita nuestra presencia, localizándose la urgencia en ellos, podríamos pensar nuestra intervención en dos vertientes: con los profesionales y el sujeto arrasado por el goce. Más aún en el caso de niños y adolescentes, podríamos añadir la vertiente de los padres. A modo de ejemplificación me gustaría desarrollar la siguiente viñeta clínica.    
En una sala de internación respiratoria los médicos solicitaron una interconsulta por una niña de cinco años que se encontraba internada por un agravamiento de un cuadro de fibrosis quística el cual se caracteriza por ser un trastorno genético que afecta principalmente a los pulmones. Ello trae aparejado en la gran mayoría de los casos reiteradas internaciones y controles.

 Cabe aclarar que el pedido de interconsulta de los médicos fue formulado en forma similar en una internación anterior, pero la modalidad de trabajo fue completamente diferente en ambas.

En un primer tiempo los profesionales a cargo solicitaron nuestra intervención por observar “deprimido” al hermano de la niña, dos años mayor, el cual también se encontraba internado junto con ella por el mismo diagnóstico. 

A través de horas de juego, en las cuales, por encontrarse ambos hermanos en la misma habitación, la niña también participaba; se observó que los niños conservaban la dimensión de la infancia pudiendo elaborar aquello que los aquejaba a través del juego. Es así como sus juegos de caracterizaban por curar muñecos que tenían bichitos y por escenificar la llegada de un nuevo hermano que estaba por nacer. Razón por la cual una vez realizada la evaluación diagnóstica se trabajó con los médicos sobre las preocupaciones que presentaban. 

Ahora bien, en un segundo tiempo los profesionales solicitaron nuevamente nuestra intervención, pero a diferencia de las internaciones anteriores en la cual ambos hermanos compartían la habitación, Clara fue internada sola. Ante la ausencia de su hermano el cual me atrevería a hipotetizar que funcionaba de sostén imaginario y el nacimiento de un nuevo hermano que corrió a la madre en su función, la niña se dejó “caer”: no quería jugar, ni comer, rechazaba las intervenciones de los médicos y la gran mayoría del tiempo dormía.

A partir de un intenso trabajo con los diversos actores: médicos, kinesiólogos, cuidadoras y principalmente con la madre, Clara comenzó a querer jugar y a recuperar la dimensión de la infancia.

A diferencia de las internaciones anteriores la madre manifestaba angustia por estar consciente del estado de gravedad de su hija vislumbrándose los efectos de la falta de un Otro que oferte una ilusión. Ante el nacimiento de un nuevo hermano, la madre parecía haber dejado de ofertar una garantía de vida a la niña y era en el nuevo integrante de la familia en quien se encontraba puesto su deseo. Tal como dice Freud “(...) la vida se empobrece, pierde interés cuándo la máxima apuesta en el juego de la vida, que es la vida misma, no puede arriesgarse” [4]

 A partir de ese nacimiento la niña se “dejó caer” constituyendo una interrogación hacia el deseo materno. El “puedes perderme” se traducía en este caso en el no querer comer, en el no querer jugar.

En función de las diversas entrevistas con la madre, la misma empezó a restituirse en su función y comenzó a ofertarle a la niña un espacio de ficción. A partir de su mediatización en las intervenciones médicas jugando con el bipap[5] y con la sonda posibilitó crear un espacio de ilusión que permitió velar lo Real. La habitación de a poco se comenzó a llenar de fotos y la familia la volvió a visitar los fines de semana a partir del trabajo con los médicos para que puedan flexibilizar las restricciones de visita y de salida de la niña de la habitación.

De este modo Clara empezó a jugar a las brujas, llevando a cabo pócimas con cintas y sondas. Pócimas que en un inicio podían matar y las cuales ficcionaba que en lugar de dárselas al bebe se las toma y moría, pero al observar mi reacción de sorpresa y preocupación refería: “Te engañé, era un chiste”.  Así “el puedes perderme” ya no tomaba el cuerpo sino que podía ser puesto en juego. De a poco las “brujas locas” pasaron a ser “brujas panaderas doctoras” que empezaron a cocinar pasteles para comer, mientras que su apetito volvió y su peso aumentó.

En el último encuentro previo a ser dada de alta, Clara me pidió que le lea el cuento de Blancanieves. En su lectura se detuvo particularmente en los momentos en que la  princesa se desvanece y se vuelve a levantar mientras decía “se cayó y se levantó”. Podríamos pensar que el cuento permite novelar su recorrido por la internación, es decir, un primer momento en que ante la ausencia de un espacio de ilusión lo real de la muerte le toma el cuerpo “cayéndose” y un segundo tiempo donde se “levanta”. Al terminar el cuento me solicita que de volverse a internar nuevamente podíamos leer la parte de la pócima para levantarse. Y es así como nos despedimos, obsequiándole el cuento como un recurso para próximas internaciones.

El recorrido por el dispositivo de interconsulta me posibilitó interrogarme sobre la complejidad de nuestra práctica la cual no puede ser abarcada de una manera rígida y lineal, obligándonos a pensar diversas tácticas y estrategias en el caso a caso según los interrogantes y los obstáculos que se nos presentan. Se tornan de vital importancia los espacios de reunión, co-visión y control que posibiliten poner una pausa en la emergencia y sostener el interrogante de para quién la situación que se nos demanda responder es insoportable. En este sentido la interconsulta podría ser concebida como un espacio que posibilite la introducción de un paréntesis en el cual el malestar pueda ser alojado bajo un contexto caracterizado por un mercado sanitario promotor de soluciones rápidas dirigidas al yo o modelos de recetas para los diversos síntomas. Recetas que se engloban en un discurso homogeneizador taponando lo singular de cada padecimiento y la urgencia subjetiva.

En Televisión Lacan define la Ética del psicoanálisis como "ética del bien-decir”. “El bien decir no es el decir elegante, logrado, literario, confusión corriente. Se trata del bien decir que condice con ese saber ya allí que es el saber inconsciente del analizante, o sea un bien decir cuya norma está en el analizante, que no es un a priori universalizable... Lacan decía ‘La ética del bien decir debe ser sustraída de una práctica... La forma del bien decir tendrá que cercar en un dicho un inconmensurable propio de cada sujeto, imposible de generalizar, de universalizar’"[6].

En este orden de ídeas, podríamos pensar nuestra praxis como un espacio que permita desplegar lo singular de cada padecimiento y apelar a la aparición de una subjetividad responsable ya sea en los niños, los padres o los médicos. Un clínica, por tanto, que vehiculice una interrogación del malestar que motiva la demanda intentando localizar lo inconmensurable de cada sujeto. 


[1]    Lacan Jaques: “Psicoanálisis y medicina”. Intervenciones y Textos. Manantial, Bs. As.,1999, pg. 86.
[2]   Ibid, pg. 97.

[3] Silvina Gamsie. “La interconsulta: una práctica del malestar”.  Extractos de una charla dada en la Pasantía por el Hospital de Niños, de la Facultad de Psicología de la UBA, cuya titular es la Lic. Marta Aynstei, en octubre de 1993.

[4] Sigmund Freud: “De guerra y muerte”. Temas de actualidad. Amorrortu, 1982
[5] Bipap: sistema de bipresión positiva que es una forma de soporte respiratorio temporal.
[6]  Laurent, E.: Posiciones femeninas del ser. Tres Haches, Bs. As., 1999, Pág. 129.


Bibliografía

Dobón, J. “Etica y responsabilidad en la emergencia: de intervalos e imposibilidad”. Intervención en la emergencia. La clínica psicoanalítica en los límites. Buenos Aires: Letra Viva Libros.
Fernández, E. “Abordajes de emergencias en la práctica institucional”. Intervención en la emergencia. La clínica psicoanalítica en los límites. Buenos Aires: Letra viva.
Gamsie, S. (2009). La interconsulta. Una práctica del malestar. Buenos Aires: Filigrana.
Gamsie, S. “Pediatría: entre la ciencia y el arte. Dificultades en la transmisión de los ideales en la formación de las residencias”. Psicoanálisis y Hospital N 40. Buenos Aires: Institución revistada.
 Gamsie, S. “La interconsulta: una práctica del malestar”.  Extractos de una charla dada en la Pasantía por el Hospital de Niños, de la Facultad de Psicología de la UBA, cuya titular es la Lic. Marta Aynstei, en octubre de 1993.
Lacan,  J. (1999). “Psicoanálisis y medicina”. Intervenciones y Textos. Buenos Aires: Manantial.
Rodriguez, M. “Los viajes de Gulliver”. Psicoanálisis y Hospital N 20: el ser hablante y la muerte. Buenos Aires: Institución revistada.
Sotelo, I. (2007). Clínica de la urgencia. Buenos Aires: JCE Ediciones.
Kaplan. D. “Apuesta al juego”. Psicoanálisis y Hospital N 22: La vida amorosa. Buenos Aires: La institución revistada.
Kaplan. D. “La regresión es un concepto puramento descriptivo pero “donde hubo fuego, cenizas quedan”. Psicoanálisis y Hospital N 31: La eficacia terapéutica. Buenos Aires: La institución revistada.


FOBIA VS. MIEDOS EN LA INFANCIA

Lic. Belen Tarulli.

Recibo por primera vez a dos pacientes del hospital, cuyas presentaciones de su motivo de consulta parecen en principio similares. Ambos, un niño y una niña, son traídos por que tienen miedo. Me dispongo a escucharlos, y comienza a surgirme un interrogante: ¿Todos los miedos en la infancia son necesariamente una fobia? Interrogante que intentaré desplegar por medio del material clínico, en este trabajo.

En principio considero necesario establecer algunas diferencias. Creo que se podría definir por un lado la fobia en un sentido más general, como un asunto estructural y estructurante de la neurosis; por otro lado las fobias en un sentido más específico como una modalidad sintomática; y luego diferenciar otro estatuto del miedo en la infancia, como un modo de presentación del malestar subjetivo.

Ariel Pernicone y Mirtha Benitez, en su libro “Fobias en la infancia” refieren: “La fobia, tal como J. Lacan nos la presenta en su relectura ajustada a los textos freudianos, es inherente a la constitución subjetiva, es un pasaje ineludible para que advenga lo que Freud ha nombrado como neurosis infantil. Al precipitarse para el niño que habla el tan mencionado complejo de castración, la fobia irrumpe, pone en juego para el parletre, un momento crítico, una encrucijada en la estructuración de su subjetividad.” Luego dicen: “De la fobia a las fobias, es el pasaje de lo estructural en tanto encuentro con la castración a lo sintomático, al síntoma.” Entonces sostienen; “cuando la ficción del juego, el dibujo, los sueños, la escritura, las equivocaciones del lenguaje, no alcanzan como defensas de sí, ante la captura fantasmática que toma la forma del goce del Otro…allí el síntoma puede buscar anclarse en el valor significante que tiene el objeto fobígeno y que revela la función de artificio que es la fobia.”

Paso a relatar entonces un recorte del entramado que se fue tejiendo en el entre-dos de la transferencia, apostando al artificio de un sujeto-niño, a quién denominé no sin equívoco con la letra M.

Papi-fútbol 

M con 9 años de edad, llega a la consulta por que tiene miedos. Su madre refiere que M le tiene miedo a los gatos, a la oscuridad, no quiere dormir solo, tiene pesadillas, y no se quiere quedar solo en la casa. La madre de M dice que hace 4 años ella está con dolores por una hernia de disco en la cervical. Dice estar medicada porque es nerviosa, está deprimida y angustiada por el dolor. Manifiesta que M siempre la vio en la cama, porque ella siempre estuvo enferma y dolorida, y al papá no lo ve mucho, solo a veces juega al fútbol con él. Cuenta que el papá de M trabaja de noche desde que M nació, y duerme de día. También dice de M que: “él no sale, solo va hasta la puerta, porque a mi me da miedo sino es con migo.” Entonces, esta sería más o menos la trama simbólica en la que el niño está inserto; luego está la lectura que el sujeto hace de ello. 

En las primeras entrevistas con M, él afirma que quería venir a charlar con una psicóloga, porque tiene miedo. En principio me dice que le tiene miedo a los gatos. En el intento de dialectizar el miedo a los gatos, este se va transformando en miedo a los fantasmas, miedo a los espíritus, miedo a que haya una persona cuando se va a dormir, miedo a los muertos, miedo a estar solo. Le pregunto a M como duerme y dice: “Mi mamá tiene una camita al lado de su cama y yo duermo ahí”, “duermo bien, por que cuando viene mi mamá, se me pasa…” “Tengo miedo a que aparezca una persona muerta cuando estoy solo. Pero como todos ya saben que tengo miedo a estar solo, no me dejan solo.” Me cuenta que le gusta el fútbol, que es de Racing y al preguntarle si él juega al fútbol se pone a llorar. Muy angustiado me dice que no puede ir más a jugar al fútbol desde el año pasado, porque no lo pueden llevar. M logra ubicar que fue desde que dejo de ir a jugar al fútbol, que tiene miedo a estar solo.

Comienza entonces nuestro partido de fútbol, no sin varias interrupciones. Primero entrenamos en el consultorio, con un juego de mesa, “El Golazo”, y luego salimos a la cancha. Cada uno elije su equipo, y pateamos penales en el parque del hospital. Le digo que me ayude, que yo no sé mucho de fútbol, que es un juego de hombres. Vamos nombrando los jugadores de cada equipo que cada uno va encarnando. Me dice que algunos de los jugadores que él menciona ya son viejos y otros ya están muertos. Así transcurren varias sesiones. Me aclara en varias oportunidades que él juega de defensor, si bien a veces lo ubican en otras posiciones, “yo juego de defensor” dice él. 

En el verano la familia tiene un accidente automovilístico, y a partir de allí, M comienza a relatar sueños. Sueños de choques, accidentes, robos, y el horror a ser devorado. Ante lo real que irrumpe, comienza a parecer un nuevo modo de tratamiento singular, por la vía del sueño. Dice: “el otro día mi perro estaba persiguiendo a un pichón que se había caído del nido, y no podía volar porque era un pichón, y mi perro lo quería morder, entonces yo lo cuidaba. A la noche soñé que mi perro se peleaba con un gato que se había caído.” Le pregunto quién pelea en su casa como perro y gato y me dice: “con mi mamá me peleo, porque no me deja hacer cosas.” Le digo que él ya no es más un pichón, que ya puede volar. En otra oportunidad vuelve a referir que tiene miedo a quedarse solo y dice: “no sé por qué, pero por eso no me dejan solo. Y soñé que me quedaba solo con mi mamá y que entraban a mi casa unos hombres que agarraban a chicos huérfanos.” Le pregunto entonces, si su miedo era a quedarse solo, o solo con su mamá; a lo que me responde: “también soñé que estaba poseído” Poseído? Por quién?, le pregunto. Retroactivamente, es posible leer en el discurso del paciente la paradoja de la fobia, que a la vez que funciona como un parapeto frente a la angustia ante el deseo del Otro, es la modalidad del sujeto de ponerse en relación a él. 

Ya en tiempo de clases, M menciona con mucho entusiasmo que comenzó a ir a jugar al fútbol en una escuelita del barrio. Luego de un entretiempo, nos volvemos a encontrar con M. Me cuenta de sus partidos de fútbol, y que su padre lo acompaña a jugar. Dice: “Mi papá me dice donde tengo que pararme en la cancha, porque mi papá era defensor.” “Ahora, no estoy yendo más a música, porque no me gustaba.” “Mi papá me dice que tengo que hacer lo que yo quiero.” “Ahora no duermo más con mi mamá y no tengo más los miedos que tenía antes. Viajo solo en colectivo y tengo la llave de mi casa.” Me cuenta que lo ascendieron de categoría, que su papá le lleva facturas para que desayune antes de ir a jugar y lo va a ver a los partidos. Finalmente en lo que resultó ser la última sesión, me dice: “ahora también voy solo a jugar al futbol.”

Alicia Lowenstein en su libro “Controversias acerca de la fobia”, resultado de su tesis de doctorado, define la fobia en los siguientes términos: “Es fóbico el que no puede responder a la demanda del Otro más que con angustia, con la que recorta la realidad.” “Se trata entonces de que modifique su relación al Otro, Otro consistente. En sentido estructural puede haber miedos en alguien, incluso inhibiciones; alguien que evita algo, que tiene temor, pero todo esto no es suficiente para explicar la fobia. El diagnóstico es por la presencia del deseo prevenido. ¿Qué es el deseo prevenido? Anticipación del desarrollo de angustia.” Concluye diciendo que: “En el fóbico, la prevención surge cuando aparece la más mínima señal del deseo del Otro; frente a la percepción del deseo del Otro, el fóbico utiliza algo que le da miedo y esto le permite no angustiarse.” “Qué es la fobia sino la nominación de un miedo en lugar de lo innominable de la angustia? Nominación que hace lazo entre las cosas que no tienen relación.”

Entonces, es posible definir la fobia como un intento de solución, que restituye la falla del padre en lo real a través de una suplencia metafórica, siendo un modo del sujeto de instaurar una puntuación vía el significante, creando un miedo localizable, articulable, que le permite aunque más no sea fallidamente, delimitar el campo del Otro materno, otro primordial del niño, definir un lugar, y acotar un exceso. Por lo tanto, se podría diferenciar por un lado la función que tiene el miedo específicamente en la fobia, de otra función del miedo en otras modalidades de presentación subjetivas. Si pensamos al miedo como un afecto, al considerar lo que Lacan refiere en relación al afecto en la primera clase del Seminario X, podríamos decir que el miedo en tanto afecto está amarrado a algún significado, es decir, el afecto no es sin lo simbólico. En esa clase Lacan define lo que es el afecto, y dice: “el afecto tiene una estrecha relación de estructura con lo que es un sujeto, (…)” “lo que he dicho del afecto es que no está reprimido. Esto Freud lo dice igual que yo. Está desarrumado, va a la deriva. Lo encontramos desplazado, loco, invertido, metabolizado, pero no está reprimido. Lo que está reprimido son los significantes que lo amarran.”

A continuación relato entonces un recorte del entramado simbólico que se fue desplegando en transferencia con una paciente que nuevamente no sin equivocó denominé con la letra P. Trama simbólica que amarraba el miedo de la paciente, atribuyéndole valor de significado, siendo esté la puerta de entrada a su malestar subjetivo. 

La enmascarada

P tiene 10 años cuando llega a la consulta. La madre refiere que desde primer grado, en la escuela dicen que P es muy insegura, siempre esta dudando de todo, es tímida, se cierra, no entiende y le da vergüenza preguntar, tiene mucho miedo. Dice que le tiene miedo a las máscaras y a la lluvia. Aclara que el papá de P no está de acuerdo en que P haga tratamiento psicológico. 

En la primera entrevista con P, dice: “En la escuela dicen que soy insegura y yo tengo dos miedos que no me los puedo sacar de encima. Miedo a las máscaras y miedo a la lluvia.” “el miedo a la lluvia es porque estuvimos en un tornado en lobos, y el miedo a las máscaras no sé cuando fue el trauma, por ahí en el casamiento de mi mamá, cuando yo tenía 5 años, porque mi tío me asustaba todo el tiempo con una máscara de terror.” 

Luego me cuenta que tiene una hermana y un hermano. “X que creo que tiene también 13 años, y E que tiene 13 años.” “No sé si mi mamá te contó que mi papá estuvo con otra mujer y después se enteró que ella le estaba ocultando algo.” “Mi papá le pasaba plata para que mantenga a su hijo, y ella tenía otro hijo en la cárcel y se la daba a él. Entonces ahí mi papá se enojo, se separaron, la conoció a mi mamá y nos tuvieron a mi hermana y a mí.” Me sorprendo, y me resulta un poco confuso el relato de la niña, por lo qué decido citar a su madre. Luego de algunos rodeos, me cuenta cómo es que conoció a su marido, y que cuando él se separa de su pareja anterior, “ahí tenemos…” dice, “yo quedo embarazada y ella también.” Manifiesta haber conversado de esto con sus hijas. Dice que ellas conocieron a su hermano, que su hija mayor lo entiende mejor pero lo extraña, y en cambio P no lo entiende mucho, pero no está tan pendiente de su hermano. Dentro de los primeros encuentros P me cuenta que ya había ido a una psicóloga en otra oportunidad, por su miedo a las máscaras: “un día le lleve una máscara a la psicóloga y me dijo que me la ponga, pero eso a mí no me da miedo. Y después deje de ir porque pensé que ya se me había ido el miedo, y no quería ir más.” También me dice que habían estado pensando con su mamá qué es lo que podían hacer para que se le vaya el miedo a las máscaras, “y mi mamá me dijo de hacer una máscara y después prenderla fuego y quemarla, pero yo pienso que eso no sirve, porque para mí fue un trauma de chiquita.” 

Empezamos en las primeras entrevistas armando un rompecabeza, para luego pasar al relato de historias de películas. Jugamos al ahorcado, con películas y programas de TV, donde emergen títulos de ficciones con historias familiares disruptivas, como ser “Graduados”, “Me quieren volver loco” y “Los Simpson”.

A principio de año, luego del receso escolar, P está por comenzar nuevamente las clases, y pasa a nivel secundario. Dice que esto le da un poco de miedo: “Me da miedo no entender, no me gusta no entender, yo quiero entender todo. Ya me pasó que estuve como cuatro años sin entender múltiplos y divisores y recién lo entendí el año pasado.” Le pregunto cómo había hecho para arreglárselas sin entender múltiplos y divisores, y me dice: “Le preguntaba a mi papá.” Luego, trae un libro de Psicología de su padre, y me dice: “Mi papá nos dio sus libros, nos dijo que si queríamos saber algo ahí teníamos.” Abriendo y mostrándome el libro, me pregunta: “¿Cómo es que piensan las personas? Como la propaganda, viste? Cada persona es un mundo.” 

En la mayoría de las sesiones, P entraba al consultorio, y ante mi pregunta de cómo estaba, me respondía, “bien, todo bien”. Me contaba sus excelentes notas del colegio, y luego agregaba, “creo que no tengo más nada que contarte.” Luego de un tiempo me dice: “Ahora ya estoy menos nerviosa, porque entiendo más, porque estoy más madura.” “Lo del miedo a la lluvia ya lo superé, me falta lo del miedo a las máscaras. Es un trauma de chiquita.” A la siguiente sesión dice: “Me hice señorita, y quiero que charlemos de lo del miedo a las máscaras”. Le propongo qué se le ocurre qué es una máscara, para que sirve, etc. intentando apuntar a la asociación significante. Me dice que una máscara es para divertirse, en una fiesta, y que lo divertido es que se ve una cara que no es la verdadera. Le pregunto si a ella le pasó alguna vez esto de ver una cara que no es la verdadera, que algo parecía ser de una manera y luego resulta que era de otra forma. Me dice que le sucedió algo así con una amiga, con quién se peleó. Le preguntó entonces que hace ella cuando se enoja o se pelea con alguien. Me dice que no hace nada, que no llora y que luego de dos o tres días trata de resolverlo hablando. Dice “Nadie se da cuenta cuando me enojo, y a veces cuando me enojo no me salen las palabras.” “Cuando me peleo con mi papá o con mi hermana por ejemplo.” Le pregunto entonces si podía ser que ahí ella se ponía una máscara, y mostraba una cara que no era la verdadera; si es que hacía que estaba todo bien, pero en verdad ella estaba enojada, como cuando viene acá que muchas veces me dice que está todo bien, y por ahí no está todo bien, y no le salen las palabras. Continua diciendo: “no es que me escondo, es que no puedo pensar en lo quiero decir.” Le propongo que diga lo que piensa, en vez de pensar lo que quiere decir. Dice en relación a su papá: “Es que con mi papá por ejemplo, cuando me molesta algo yo le digo, pero no me escucha, porque soy chica y piensa que no tengo razón, y se toma todo en chiste, entonces me enojo y dejo todo ahí.” Luego de esta sesión, la madre me pide tener una entrevista, y P me dice: “le podes decir a mi mamá que mi papá no me escucha, que no me salen las palabras, y que todavía no superé el miedo a las máscaras.” 

Retroactivamente, es posible leer en el discurso de la paciente el estatuto que tenía su miedo, donde algo de la verdad del sujeto estaba ubicado allí; poniéndose en relación su enmascarada con la enmascarada familiar, por la línea paterna.

Finalmente, para ir concluyendo quisiera hacer referencia a una cita de Freud en el caso Juanito. Dice: “No haremos nuestros ni la comprensible preocupación del padre ni sus primeros intentos de explicación, sino que examinaremos, para empezar, el material comunicado. Es que nuestra tarea no consiste en comprender enseguida un caso clínico; sólo habremos de conseguirlo tras haber recibido bastantes impresiones de él. Provisionalmente dejaremos nuestro juicio en suspenso, y prestaremos atención pareja a todo lo que hay para observar.” Entonces, en este caso, el material comunicado sería lo que el padre de Juanito le escribe a Freud, y es eso lo que Freud examina, como siendo el texto del paciente. 

Así mismo, algo que fui aprehendiendo en el lugar que me hicieron muy amablemente en este equipo de trabajo en el hospital, es que en cualquier caso es el material comunicado, es decir el texto del paciente, a lo que nosotros debemos atenernos. En el caso del paciente-niño, es su texto el que debemos examinar, en sus dichos, en su juego, en su dibujo, o en sus sueños también; leyendo allí la singularidad de su discurso, sin prisa pero sin pausa, dejando en suspenso nuestro juicio y nuestro afán de comprensión, sin hacer nuestro el discurso de los padres o de otros que dicen del niño, en su preocupación o sus intentos de explicación en relación a lo que al niño le sucede. Se tratará en todo caso de otorgarle la posibilidad del decir al propio niño, apostando a que advenga allí un sujeto deseante y así pueda continuar anudando su neurosis infantil, en el caso que así lo sea, haciendo y rehaciendo en el entre-dos de la transferencia, un artificio propio y singular, en la medida de su saber hacer con lo real de la estructura, que es la castración. 



BIBLIOGRAFIA

· Freud, S. (1909): “Análisis de la fobia de un niño de cinco años.” En Obras Completas, t. X, Amorrortu editores.

· Freud, S. (1911-1915): “Trabajos sobre técnica psicoanalítica.” En Obras Completas, t. XII, Amorrortu editores.

· Freud, S. (1926): “Inhibición síntoma y angustia.” En Obras Completas, t. XX, Amorrortu editores.

· Lacan, J. (1956-1957): El seminario, Libro 4, La relación de objeto. Paidós, Buenos aires, 1994.

· Lacan, J. (1957-1958): El seminario, libro 5, Las formaciones del inconciente. Paidós, Buenos Aires, 1999.

· Lacan, J. (1960-1961): El seminario, libro 8, La transferencia. Paidós, Buenos Aires, 2003.

· Lacan, J. (1962-1963): El seminario, libro 10, La angustia. Paidós, Buenos Aires, 2006.

· Rabinovich, D. “El objeto en la fobia y en la perversión.” En El concepto de objeto en la teoría psicoanalítica. Sus incidencias en la dirección de la cura. I. Manantial, Buenos Aires, 2007.

· Mazzuca, R: “Soluciones de la fobia. El caso de fobia a las ganillas de Helen Deutsch.” En Elaboraciones lacanianas sobre la neurosis. Compilador Fabián Schejtman. Grama Ediciones, Buenos Aires, 2012.

· Lowenstein, A: Controversias acerca de la fobia. Letra Viva. Buenos Aires, 2010.

· Benítez, M; Pernicone, A: Fobias en la infancia. De la historia biográfica de la familia Graf a la fobia en el discurso del psicoanálisis. Letra Viva. Buenos Aires, 2010.

· Allouch, J: “El pas-de-barre fóbico” En Letra por Letra. Traducir, Transcribir, Transliterar. Edelp Ecole Lacanienne de psychanalyse.

EL PSICOANÁLISIS: UN LUGAR POSIBLE EN EL ÁMBITO ESCOLAR.

Lic. Crescente Mariela
Lic. Di Salvo Carolina

*Trabajo presentado en la 2º Jornada del Equipo de Niños del Hospital Álvarez: “La Infancia en los Márgenes” (2013). 

Lacan en la página 317 de sus Escritos dice: “Un psicoanálisis  […] es la cura que se espera de un psicoanalista”. El psicoanálisis es diferente a una psicoterapia. ¿Qué es aquello particular qué hace diferencia entre el discurso del analista con los demás discursos?  Más adelante en la página 833 dirá que “[…] es el deseo del analista el que en último término opera en el psicoanálisis”. Es el deseo del analista como lugar vacío el que podrá alojar al sujeto dividiéndolo.

En las siguientes viñetas  queremos mostrar algo del entrecruzamiento de los  discursos médico, analítico y escolar en el trabajo con niños en nivel inicial. Nuestra apuesta apunta a realizar intervenciones desde esta otra posición diferente a la normativa  del sistema escolar,  aún estando inmersas en él.        

De un niño que no sea un muerto

Ramón viene acompañado de algunos discursos que lo anteceden incluso al nacimiento. Durante el embarazo a la madre le informan de una mala formación en el embrión. Los pronósticos eran desfavorables, esperaban la muerte del niño o un niño gravemente afectado. Al nacer nuevos diagnósticos se plasmaron en el certificado de discapacidad de Ramón: “ECNE (Encefalopatía Crónica no Evolutiva), Hemiparesia, Trastorno Generalizado del Desarrollo”. Entre otros.

Cuando lo conozco  en el contexto de la integración escolar Ramón no hablaba, no jugaba, no buscaba interactuar con los demás. Actualmente tiene cuatro años. Si bien su situación actual es muy diferente a la de un año atrás aún no controla esfínteres y esto es un tema preocupante para los padres y maestras. Según el discurso médico: “Hasta los seis años se puede esperar que lo haga”. Me pregunto ¿hasta los seis años se puede esperar? y ¿después qué?  ¿Después no se puede seguir esperando? ¿Se espera algo de este niño? Ramón aparece en el discurso del Otro como puro organismo a ser estudiado, inspeccionado, diagnosticado. ¿Se podrá  libidinizar un cuerpo allí? ¿Se podrán ir agujereando  zonas erógenas en un cuerpo que aparece tan biológicamente dañado, tan aplastado por diagnósticos apabullantes? 

En el momento de ir al baño, Ramón, quiere ir con sus compañeros. A pesar que él tiene pañales, se interesa por ver lo que ellos hacen allí. Cabe aclarar que sus compañeros que no controlan esfínteres se quedan aguardando en la sala. Sin embargo,  decido tomar su curiosidad (deseo) y ponerla/o a jugar. Entonces pasa al baño, se sienta en el inodoro, tira la cadena y saluda al pis. Cuando sale se pone feliz, con las maestras lo aplaudimos “Bravo Ramón” y él salta y (se) aplaude. Acordamos con la maestra y la auxiliar sostener este juego. Apostando a que algo sea posible.

Ramón se mira en el rostro del Otro como en un espejo y la mirada de aprobación que recibe seguramente sea diferente a las recibidas desde su llegada al mundo. Un Otro que no ve a Ramón en su déficit  sino a un niño con ganas de jugar.

Por otro lado, en una supervisión se sentencia: “Es de locos que se siente en el inodoro con los pantalones puestos y qué salude al pis”. Pero yo pienso que “es de niños” jugar a hacer de cuenta qué y desde allí dirijo mis intervenciones.

A los pocos meses la maestra auxiliar nos avisa que el pañal de Ramón está seco al final de la jornada. Ramón comenzó a retener el pis. Ya no se le desborda como antes cuando se escuchaba qué “Ramón es un niño muy grande, ya no hay pañal que aguante”.

Ramón comienza a pedir hacer pis. Lo real del cuerpo se comienza a intrincar con lo simbólico del juego y la palabra. Se lo acompaña, se lo ayuda, se lo espera y…el pis sale. Al finalizar aplaudimos, festejamos, nos alegramos juntos. Entendemos que el control de esfínteres es un proceso con avatares al que a cada niño le lleva su tiempo. Tal vez lo importante es que algo de la vida insiste nuevamente en inscribirse en este niño al que se lo esperaba muerto.

La  construcción de un  lugar posible

Transcurría el mes de agosto cuando me convocan para realizar la integración escolar con Lucas quien se  encontraba realizando permanencia en salita de tres años, en un jardín perteneciente a una escuela pública de Capital Federal. La coordinadora del centro de integración me cuenta que el niño  tiene cuatro años, y ha sido diagnosticado como TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Por pedido de los padres y por cuestiones que fue observando ella han decidido realizar un cambio de maestra integradora. “La situación es caótica” me dice, y pronto comprobaría que tenía razón.

En mi primer encuentro con Lucas, él se encontraba en el arenero, juntando la basura. La maestra refiere que esto es normal “cosa de todos los días”, y era cierto. El niño corría por todo el jardín, tirando todos los tachos de basura que encontraba en el camino, gritando, pegándoles a sus compañeros y a su docente, las escenas eran verdaderamente desbordantes. No sólo desbordaban a Lucas, sino también a las maestras y directivos. Lo nombraban “el loquito”, frente a las situaciones de agresividad se quedaban mirando azorados. Dado este panorama decido intervenir, en primer lugar conteniéndolo, y explicando a los adultos  que primeramente sería necesario armar un lugar por fuera del aula para que luego, de a poco Lucas pueda entrar. Al principio no estaban de acuerdo con mis intervenciones, que eran objetadas en numerosas ocasiones. Esto me causaba mucho enojo, hasta furia podría decir, la misma que debería sentir el niño…

Con el objeto de cumplir con ciertos objetivos curriculares, y que se “integre”, se le exigían cosas que lo desbordaban cada vez más, y lo dejaban afuera, desintegrado. Era necesario, poner un límite, en el sentido de poder pensar en lo mejor para Lucas, en su propio tiempo. Decido apostar al sujeto, a que algo de este niño pueda aparecer en juego, es por eso que era hora de comenzar a jugar…

En lugar de  tirar la basura, se me ocurre llevarle unas bolsitas para juntar las hojas de los árboles cuando íbamos al arenero, “Para ayudar a la señora que limpiaba el jardín”, con quien Lucas tenía una relación muy afectuosa. El niño acepta gustoso, juntos limpiamos el arenero, una y otra vez, esto lo tranquiliza. Le presto palabras, intento darle un marco a eso que antes se tornaba incontrolable y enloquecedor. Luego de unos días se me ocurre llevar a Pedro, un oso de peluche a quien le presento como un amigo, es a través de este oso  que comenzamos a jugar, a bañarlo, a armarle una casita en el arenero. Descubro que a Lucas le fascina la música, cuando está un poco nervioso cantamos canciones creadas un poco por mí y un poco por é. De a poco comenzamos a entrar a la salita, y compartir algunas actividades con sus compañeritos y por supuesto con Pedro. El oso se va con él a la casa y vuelve al otro día, ni bien llega al jardín me cuenta que hicieron juntos. Alguna historia comienza a ser contada y posibles espacios-tiempos comienzan a construirse. Se me ocurre decirle que los fines de semana me lo voy a llevar yo, a veces se lo va a llevar él y a veces yo. La espera para Lucas es bastante intolerable, un poco enojado acepta la propuesta.

Los directivos del colegio me invitan a una supervisión, comienzan a integrarme, de a poco podemos comenzar a hablar mejor, podemos comenzar a escucharnos…esto actúa en forma beneficiosa en el trabajo diario con el niño.

El último día de clases los padres estaban invitados a una merienda, se lo nota a Lucas muy contento realizando una actividad con su mamá. Al momento de despedirnos le doy un beso, y él se guarda en la mochila a Pedro, le digo que los voy a extrañar. Al minuto vuelve corriendo con el oso en la mano y para mi sorpresa me dice “No te preocupes Mariela, está vez te toca a vos”.

A modo de conclusión

En el Diccionario de la Real Academia Española “margen” es: “Espacio en blanco que queda entre los bordes de una página y el texto escrito”.  En relación a esto podemos pensar que en un comienzo estos niños se encontraban de alguna manera en un margen. Son nombrados por el discurso médico, por el discurso escolar como el “loquito”, el “enfermo” quedando al margen del lugar de niño y por lo tanto del lugar de alumno. Estas miradas anticipan un lugar que coagula la posibilidad de que un cuestionamiento que apueste al sujeto aparezca en juego. Es allí donde nosotras como analistas marcamos una diferencia. Nos abstenemos de colocar nombres apostando a construir otro lugar posible por la vía del deseo.

“   … lo más importante es justamente este momento en que el niño emerge de la pregunta. Este momento en que el niño mismo como sujeto el que emerge y se encuentra “en perspectiva”, es decir se ubica respecto del uso de la palabra, del lenguaje, del significante…”  [1]

Nuestra apuesta fue a que algo de lo real comience a entramarse con lo simbólico. En el caso de Lucas ya no era lo incontrolable de tirar la basura y juntarla sino enmarcarlo en un juego “jugamos a que limpiamos el jardín”.  El cuerpo de Ramón comenzó a tener otra significación,  dejó de ser un mero objeto de estudio del Otro para comenzar a subjetivarse.

Norma Bruner tomando una cita de Lacan del Seminario RSI dice que para que el nudo se haga el niño debe aprehender algo. Al respecto ella agrega que: “Para que se haga el anudamiento borromeo entre lo real orgánico, los significantes primordiales y sus leyes y las funciones imaginarias del yo, el niño debe aprehender a jugar”.[2]

Apostamos al juego para que lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real comiencen a anudarse. Entendemos, entonces, que el juego no es algo innato en el niño sino que se da a partir del deseo del Otro de que el niño juegue. Un deseo sostenido que habilite el jugar,  como modo de velar lo real y simbolizar los significantes en los cuales ese niño se encuentra  representado.


Bibliografía:
Jacques Lacan, Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008
-Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008      
Philippe Lacadée, “¿Qué es un niño?” Resonancias de la interpretación. Modalidades Clínicas. Centro Pequeño Hans, Atuel, 1996                 
Norma Bruner, El juego en los límites. El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo infantil, Eudeba, 2012






[1] Philippe Lacadée, “¿Qué es un niño?” Resonancias de la interpretación. Modalidades Clínicas. Centro Pequeño Hans, Atuel, 1996. Pág. 140                

[2] Norma Bruner, El juego en los límites. El psicoanálisis en la clínica de problemas en el desarrollo infantil, Eudeba, 2012

MESA DE CIERRE DE LA 2° JORNADA DE EQUIPO DE NIÑOS DEL HOSPITAL ALVAREZ 2013.

Lic. Mariana Martínez Liss.

“El beneficio principal que se puede extraer de una reunión como esta es el de instruirse, en resumen, es el de darse cuenta de que no sólo hay el modito de cada uno de revolver la ensalada” Lacan, Jornadas de la Escuela, 1977.

“Tal a pensarlo ahora el psicoanálisis es intransmisible. Esto es bien fastidioso. Es fastidioso que cada psicoanalista sea forzado –ya que hace falta que sea forzado- a reinventar el psicoanálisis”. Lacan, Discurso de clausura de las Jornadas de la Escuela, 1978.

El analista reinventará el psicoanálisis, en su práctica clínica, cada vez, con cada paciente, en cada encuentro y en función de los efectos de dicho encuentro, con su estilo y con el texto del paciente. Podrá también transmitir, contar, decir algo de su práctica en una situación como ésta, en una jornada, por medio de su escrito y su palabra. Como dice Ulloa : “ la clínica psicoanalítica es un oficio en soledad. Una soledad que impulsa al encuentro Inter-pares. Siendo el psicoanálisis una práctica en soledad, los analistas se convocan al encuentro”.

El trabajo que realizamos en los hospitales es uno de los modos en los que convocamos al encuentro. Encuentro con los pacientes, encuentro entre analistas, encuentro con diversos profesionales del área de la salud. El trabajo con otros es unos de los rasgos que recorto en los trabajos hoy escuchados. Por ejemplo, el de Guido Beltrami que se ve causado a compartir con otros los efectos de una decisión que implicó la interrupción de su práctica en el hospital y el de Ana Riva que ubica el recurso de la supervisión como modo de resituar la posición transferencial. El equipo y sus dispositivos como soporte del trabajo.

El psicoanálisis sería intransmisible por la vía de la enseñanza como saber único, dogmático, universal. La posibilidad de transmisión tendrá que ver, entonces,  con una posición respecto de la castración.

El deseo del analista  implica la transmisión de una imposibilidad.

Por eso se trata de una clínica que no se enseña, se transmite. Es la transferencia, lo que permite la transmisión del real particular del que se ocupa el psicoanálisis: vacío en torno al cual el saber se organiza, saber en tanto reinvención, cada uno, cada vez, se trata de lecturas posibles.

Así, la posibilidad de transmisión se sostiene en soportar la singularidad del caso que implica, como decía Freud en “Consejos al médico”, dejarse sorprender por los virajes de un tratamiento, abordándolo cada vez con ingenuidad y sin premisas. Se tratará de dejarse tomar sin imponer lecturas apresuradas, de escuchar el texto del paciente.    

Vivimos tiempos signados por un imperativo de inmediatez que exige diagnósticos que dejan a los niños en el anonimato, deviniendo “un add”, “un tgd”, “un tea”, letras que no dicen nada del padecimiento de un niño en particular. Es preocupante el avance del diagnóstico sobre la subjetividad, el apuro por la medicación sobre el tiempo del lazo, la necesidad de obtener diagnósticos precoces para optimizar las terapéuticas y tranquilizar a padres, familiares, médicos, psicólogos, educadores. Es alarmante la cantidad de consultas por  niños cada vez más pequeños con diagnósticos de manual que, no solo desconocen la subjetividad, sino también parecen desconocer la maduración psíquica y biológica del niño. Ante esta situación, nuestro deber ético, es apostar al sujeto, a la singularidad de cada niño, a su historia y a la construcción de la misma.

Nosotros apostamos al tiempo subjetivo. Apostamos al jugar. Es este rasgo, la apuesta, la que se puede recortar, también, en los trabajos hoy escuchados.  La apuesta es al juego en la dinámica de la transferencia, esto es, que la apuesta es al niño. Claramente se lee esta apuesta en el trabajo de Soledad Tammaro donde se pregunta cómo leer juego en lo que se ofrece como signo y en el de Natalia Loza y Ianina Ferrante donde plantean el juego como discurso.

Como dice Jorge Fukelman no se trata de que el niño preeexiste al juego sino más bien, que es el juego el que construye la niñez. “El juego es el espejo en el que un sujeto es visto como niño”. Es por esto, que en la clínica con niños jugamos como modo de resituar la infancia. Jugamos porque estamos advertidos que el juego es “la vía regia de acceso al inconsciente”. Frente a la abolición del niño en determinados discursos médico-psicológicos-educativos que pretenden velar por el bienestar de los chicos apuntando a la adaptación, si hay algo que orienta nuestra práctica, es la apuesta al tiempo y al lugar que caracterizan al jugar.  Apuesta al sujeto que dice de la posición del analista. En la clínica el juego es el modo a través de cual un niño da cuenta de su padecimiento y en el cual el analista interviene. La intervención es en el juego mismo en el caso que haya escena, de lo contrario se apuntará al armado de una escena propiciando el jugar.

Cuando recibimos a un niño que en un comienzo no puede jugar y asistimos luego de un tiempo de trabajo al acceso al juego vemos cómo allí mismo se produce el jugar como un montaje que implica un tiempo, un lugar y funciones que se encarnan, permitiendo, de este modo, la transmisión de un deseo no anónimo.

En el Seminario 25, Lacan plantea que hay escritura en el inconsciente y ubica al analista como “supuesto-saber-leer-de-otro-modo”.

El analista lee de otro modo, el analista interviene estando advertido de lo imposible para hacer de eso causa. Lee de otro modo, apuesta al sujeto y a la constitución del cuerpo equivocando con su acto las primeras marcas y apuntando a armar la escena de juego  en transferencia. No es sin el cuerpo desde dónde lee el analista. Es en calidad de objeto, como dice Freud, ofreciéndose como causa de deseo en un lazo de a dos, como plantea Lacan, haciéndose agente del jugar como plantea Winnicott, que el analista leerá de otro modo las trazas ofreciendo un nuevo tiempo para el jugar. El analista no diagnostica la infancia ya que la infancia implica tiempos lógicos instituyentes de la subjetividad y del cuerpo. Tiempos que conllevan operaciones que se encarnan. El analista, advertido de la diacronía de la estructura, espera activamente, juega.

Otro rasgo destacable en las presentaciones, es el trabajo con el obstáculo. Una apuesta a escuchar al niño, sorteando los obstáculos propios de esta práctica. Sortear dificultades no es excluirlas sino trabajar con ellas. Natalia Martínez Liss y Amanda Calderón plantean el narcisismo como obstáculo y Daniela Mundo y Mabel Faigenbaum ubican el diagnóstico como obstáculo, ambos sorteados en la apuesta al niño como sujeto a ser escuchado más allá de cómo es nombrado por el Otro.  

Es poniendo en acto el deseo del analista como función,  estableciendo la escucha analítica como dispositivo del cual disponemos, que apostamos  a no perdernos en demandas que excluyen a la infancia porque es molesta, disruptiva e incomoda.

  Para concluír, una evocación al fragmento de un libro que me gustó mucho y que se llama “La elegancia del erizo” de Muriel Barbery, por las resonancias que encuentro con los trabajos presentados y con el nombre que llevan están jornadas.

El libro trata de encuentros en la vida que pueden cambiar la historia de las personas, esa es mi lectura.
Renee es la portera de un edificio que hace lo posible por pasar inadvertida. Recorto el relato de un episodio fundamental, fundante, diría yo, en la historia de Renee. En su primer día de clase, el encuentro con una maestra que es quien le enseñará a leer.

“En mi casa apenas se hablaba…La revelación tuvo lugar cuando, a la edad de 5 años, en mi primer día de colegio, tuve la sorpresa y el susto de oír una voz que se dirigía a mí pronunciando mi nombre.

-¿Renee?- preguntaba la voz, mientras yo sentía posarse sobre la mía una mano amiga…Levanté la cabeza, en un movimiento insólito que casi me dio vértigo, y mis ojos se cruzaron con una mirada.

Renee. Se trataba de mí. Por primera vez, alguien se dirigía a mí por mi nombre…Entonces, con mis enormes ojos clavados en los suyos, me aferré a la mujer que acababa de traerme a la vida…

Se cree erróneamente que el despertar de la consciencia coincide con el momento del primer nacimiento…Que, durante 5 años, una niña llamada Renee, mecanismo operativo dotado de vista, olfato, gusto y tacto, hubiera podido vivir en una perfecta inconsciencia de sí misma y del universo desmiente tan apresurada teoría. Pues para que se de la consciencia, es necesario un nombre”. Hasta aquí el recorte.

La conmoción- sorpresa, susto, vértigo- dicen del efecto de la palabra encarnada por Otro sobre el cuerpo de esta niña. Articulación de palabra y cuerpo en el acto de nombrar. Como marca indeleble de ese encuentro inaugural para esta niña quedará su avidez, su pasión por la lectura, que es lo que la salva y lo que enmarca posteriores encuentros fundamentales en su vida.

La palabra cobra dimensión de palabra en tanto es recibida, en el efecto de un decir sobre el cuerpo, producto de un encuentro. Articulación de palabra y cuerpo en tanto confrontación de cuerpos. De eso se trata la transferencia que se pone en juego por la vía del deseo del analista como soporte.


Vemos en los trabajos los efectos de los diferentes modos de nombrar. Hay modos de nombrar que coagulan sentidos y cuerpos, podríamos pensar que son modos de designar, de encasillar, nada dicen de la subjetividad, de la singularidad de un niño y modos de nombrar que rescatan la subjetividad, que rescatan a un niño de los márgenes, que sortean las dificultades, los obstáculos.